A színház iskolája – Szakmai nap a Magyartanárok Egyesülete és az Örkény István Színház szervezésében

Téma: színházi nevelés és magyartanítás

Időpont: 2017. február 11.

Január elején hirdette meg a Magyartanárok Egyesülete februári szakmai napjának programját, és már a következő két napban minden hely betelt. A nagy érdeklődés azt mutatja, hogy ezúttal (is) olyan téma került a szakmai nap középpontjába, amely a legtöbb magyartanárnak fontos és érdekes. Ez a téma nem más, mint a színház és a magyaróra, a színházi nevelés és a magyartanítás kapcsolata. A témának megfelelően az Örkény Színház Stúdiója adott otthont a konferenciának, ez a szűkös, de bensőséges színházi tér is segített a ráhangolódásban.

 

anna-harom-neni
A gravitáció természete (Dohy Anna: A bábu lázadása)
ELŐADÁSOK
A színházi nevelési programokról

Elsőként Mácsai Pál, az Örkény Színház igazgatója köszöntötte a konferencia résztvevőit, majd pedig Cziboly Ádám (kulturális menedzser és drámatanár – InSite Drama [1]) beszélt a színházi nevelés mai helyzetéről. A színházi nevelés fogalma első hallásra egyértelműnek tűnik, azonban meghatározását bonyolítja a magyarországi helyzet, amelyre sok különféle végzettségű, tapasztalatú résztvevő, sokféle hazai és nemzetközi irányzat jelenléte, a konszenzus hiánya jellemző. Magyarországon egyébként a jelenlévő angolszász, germán és francia színház-pedagógiai iskolák mellett saját hagyománya is van a színházi nevelésnek, ez Ruszt József beavató színháza, amely tulajdonképpen azt a célt szolgálja, hogy a diákok valamiféle előzetes tapasztalat birtokában találkozzanak a színházi előadással – tapasztalatot szerezhetnek egy imitált próbafolyamat vagy akár csak a darabról folytatott beszélgetés keretében is.[2] Az mindenképpen jó hír, hogy 2010 óta ugrásszerűen megnőtt a színházi nevelés körébe sorolható projektek száma, a korábbi adatokhoz képest kétszer annyi diák vesz ezekben részt (bár érdekes módon a részt vevő intézmények száma nem nőtt számottevően). A színházi nevelés definiálásakor fontos kiemelni, hogy ezeknek a projekteknek elsősorban pedagógiai céljuk van, a köznevelésben érintettek számára készülnek, és a résztvevők és előadók között érdemi interakció jön létre a program folyamán. Az előbb említett pedagógiai célok közé tartozik a kreativitás fejlesztése, színházi, dramaturgiai ismeretek közlése, elgondolkodtat egy adott emberi, társadalmi problémáról – illetve lehet prevenciós vagy ismeretátadó célja is. Mivel szinte minden színház és többféle szervezet is kínál ilyen projekteket, ezért a döntés nem könnyű, de a www.szinhazineveles.hu honlap részletes keresőprogramja nagy segítséget nyújthat a pedagógusoknak (a helyszín és az életkor megadása mellett – többek között – műfaj, téma vagy akár NAT kapcsolódási pontok alapján is lehet keresni a honlapon). Cziboly Ádám a komplex színházi nevelési előadások (TIE: interaktív/értelmező/osztálytermi/báb-/táncszínház megelőző és követő foglalkozással) kapcsán a Káva Kulturális Műhelyet és a Kerekasztal Színházi Nevelési Központot emelte ki elsősorban.

Tánc és színházi nevelés

Időrendben nem, de tematikájában ehhez az előadáshoz kapcsolódott Takács Gábor előadása a második előadás-szekcióból, amely A felszabadult néző avagy a kortárs tánc és a TIE találkozása címet kapta. Takács Gábor, a Káva Kulturális Műhely alapító tagja és elnöke, valamint szakmai vezetője, előadását rövid áttekintéssel kezdte a Káva – A résztvevő színháza múltját, jelenét és jövőjét illetően, majd kitért egy éppen aktuális projektre, amelynek keretében a kortárs tánc és a színházi nevelés találkozása valósulhat meg, A Káva és a Nemzeti Táncszínház valamint a Közép Európa Táncszínház közös produkciójában két előadás jött létre, az egyik a Horda című előadásra épülő Horda 2, a másik pedig az Igaz történet alapján című előadás. Ez utóbbi az általános iskolák 6-8. évfolyamát hívja meg, tehát ebből a szempontból is hiánypótló programnak tekinthető. Mindkét projekt középpontjában a tánc, a saját testhez, a mozgáshoz való viszony, a táncnyelv dekódolása, a történetalkotás áll. Mindkét előadásra igaz, hogy a diákok maguk is alkotnak táncos koreográfiákat, ebben persze koreográfusok, drámatanárok is a segítségükre vannak; a diákok tehát aktív alkotóként vesznek részt, akik a koreográfiájukat nem csupán kitalálják és betanulják, hanem az előadás részévé is válnak. A Káva a jövőben a Duna Táncműhellyel is tervez közös együttműködést, hogy a néptánc is a komplex színházi nevelés részévé válhasson.[3]

A bábu lázadása

A test és a rá vonatkozó fizikai törvények tudatosítása, a mozgás szabályszerűségei álltak Dohy Anna[4] A bábu lázadása című előadásának fókuszában is. Az előadás a báb és az emberi test mozgásának és mozgathatóságának lehetőségeit vizsgálja rendkívül gazdag elméleti háttér bevonásával. Az emberi test és a báb fő különbsége a gravitációhoz való viszony – amely az előadásban olyan módon is megjelenik, hogy az előadó az egészen konkrét fizikai törvényszerűségek vizsgálatától az előadás folyamán – a gravitáció törvényeire fittyet hányva – messzire vezető filozófiai és teológiai következtetésekig emelkedett el. Az előadás sorvezetője Heinrich von Kleist A marionettszínházról című elbeszélése[5], illetve a szöveg irodalmi/filozófiai kontextusa volt.[6] Az emberi test és a báb mozgása lényegileg különböző: az ingamozgásra, amely a marionett sajátja, az emberi test nem képes, hiszen nem képes legyőzni a gravitációt, ezzel szemben a báb Kleist szavával „antigravitáns”. Az emberi test vagy tagadja a gravitációt (pl. klasszikus balett) vagy küzd vele (pl. a Body Remix elnevezésű modern tánc) vagy pedig használja, és energiát merít belőle (pl. néptánc). A marionett az első kettőre képes, a harmadikra nem, csak esni tud lefelé, izomerővel nem képes a talaj felé törekedni.

Az emberi mozgás éppoly aprólékosan elemezhető, mint egy szöveg – erről tesz tanúbizonyságot Francois Delsarte 19. századi francia mozgáspedagógus hármas rendszere, amely az emberi testet – a legapróbb részekig – mentális, emocionális és vitális területekre osztja fel, és ez alapján értelmezi a mozdulatokat – a báb színpadi mozgása is leírható és elemezhető Delsarte rendszerével.

A báb és az ember, a mozgató és mozgatott viszonya (egy természetesen leegyszerűsített séma alapján) szintén három módon képzelhető el: az alulról mozgatott báb (kesztyűbáb) ördögi, a felülről mozgatott báb (marionett) isteni hatalmat tételez, míg a hátulról mozgatott báb emberi kapcsolatot. A mozgatott és mozgató viszonya azonban könnyen tévútra kerülhet, hiszen az ember is elmozdulhat a báb irányába – ezek a protézisek, testpótlékok, amelyekhez a mai korban a kiterjesztett intelligencia, a különböző programok, pl. az Apple Siri (intelligens személyi asszisztens)[7] nevű alkalmazása is hozzátartoznak. A báb is elmozdulhat az ember irányába,[8] ilyen módon az ember, a teremtmény teremtővé válik – ez a hatalom azonban igen kétes, hiszen a tökéletlen ember aligha képes tökéletes teremtmény létrehozására. Kleist szerint az ember második (és immár tökéletes) Isten elleni lázadása a tökéletes báb megalkotása lesz. A szerteágazó, de szigorú logikai rendet követő előadásból látszott, hogy a báb – nem csak a marionett – olyan fontos tényező, amellyel nem csupán a színháztudománynak kell számot vetnie. A Budapest Bábszínház nagyobb diákoknak/felnőtteknek szóló előadásai ebből a szempontból – mozgató és mozgatott viszonyának megfigyelésével – is jól elemezhetőek.

Az előadás ppt-je itt tölthető le, gondolatmenete bővebb formában itt olvasható. Lie Cu taoista meséje a királyról és az androidról: itt.

Séták egy Arany-ballada körül

Tánc és mozgás – ehhez kapcsolódik egy másik mozgásforma, a séta – Kiss Judit Ágnes a Vörös Rébék körbesétálására invitált bennünket ötlettárával. A magyar- és drámatanár (valamint költő és zenész) Arany balladája kapcsán dolgozott ki olyan drámapedagógiai feladatokat, amelyek a magyarórán is jól használhatók. A balladát nyolc szempontból vizsgálta, minden szempont vezérfonala egy idézet, és játékos gyakorlatok is tartoznak hozzájuk. Az első idézethez – „Ő volt az…” – a boszorkány komplex alakja kapcsolható, itt a bűnbakképzés folyamata, az előítéletek szerepének vizsgálata fontos. A diákok fiktív beszélgetések megalkotásával vizsgálhatják, hogyan változik valakiről a véleményünk, ha már bizonyítható a bűnössége. A második szempont Pörge Dani alakjának vizsgálata („Szegény Dani, mit tegyen”) akinek többször is van döntési lehetősége, sorozatosan rosszul dönt, a kérdés az, hogy ez megakadályozható/elkerülhető lett volna-e. Egy ügyész az „Állítsátok meg Danit!” címet viselő játékban felolvassa Dani bűnlajstromát, a többiek pedig elemzik a döntéseket, és alternatívákat kínálnak. A harmadik szempont („Rebi néni leesett”) a tragikus véletlen (jelen esetben Rebi és a varjú azonossága lenne ez) szerepének vizsgálata – a játékos feladatban egy olyan hétköznapi történetet kell megalkotni (akár sajátot elmesélni) amelyben egy látszólag banális véletlennek tragikus hatása van (pl. táskából kiesett fénykép). A negyedik körben a párkapcsolati problémák megvitatása kerül elő („Háborúság, házi patvar”): a ballada eseményeit értékelik a diákok abból a szempontból, hogyan hatnak ezek Dani és Tera kapcsolatára. A játékos feladatban a pár (esetleg a többi szereplő) egymáshoz való viszonyát állóképekben jelenítik meg a diákok a történet négy szakaszában (házasság előtt/után, Tera terhessége alatt, a gyermek megszületése után). Az ötödik szempont Tera alakjának elemzése („Nem vagyok én csapodár.”) – itt a diákok Tera és barátnői beszélgetését képzelik el, amelyből kiderül, hogyan vélekedik a fiatalasszony a ballada többi szereplőjéről. A hatodik pont a család széttörése köré épül („Asszony, ördög! vidd apádnak…”), amely a szöveg fordulópontjaként is működhet. Itt a diákok sorrendbe állítják a lehetséges felelősöket, és meg is indokolják a sorrendjüket. A hetedik szempont a „keskeny palló[n]” motívuma, amelynek kapcsán életünk határhelyzetei kínálkoznak beszédtémaként. A nyolcadik sétakör pedig a pletyka természetét taglalja.[9] Van rossz pletyka és jó pletyka – a diákok ez utóbbit próbálják ki, amikor kis csoportokban egy-egy kiválasztott csoporttagról csupa jó dolgot mondanak.

Arany Vörös Rébék című balladája tehát a diákok véleményének, érzelmeinek, élményeinek feldolgozására is kitűnő alapul szolgálhat. A változatos, ötletes feladatok mindenképpen továbbgondolásra adhatnak alkalmat, hiszen a diákok számára igen lényeges kérdéseket dolgoznak fel, ezzel együtt bennem némi félelem is megjelent: vajon a dráma cselekményének, a „krimi-szál”-nak túlzott előtérbe helyezése nem vonja el túlságosan a figyelmet a szövegimmanens értelmezési lehetőségektől?

A dráma és a szerző

Spiró György Drámában a szerző nincs jelen című előadása egy rendhagyó irodalomórának is beillett volna, hiszen a drámaíró az antikvitástól kezdve különböző drámai szövegek elemzésével bizonyította be állítását. A kar a tragikus triász drámáiban sem a szerző szócsöve, egyszerűen csak a mitológiai előzményeket közli a csaknem teljesen tudatlan közönséggel; a kar hangulatváltozásai pedig a nép ítéletének ingatagságát fejezik ki. Lőrinc barát monológjából nem tudjuk meg, hogy Shakespeare mit gondolt a természetről,[10] azonban nagyon sok, a dráma cselekményére és jellemeire vonatkozó információ kiolvasható belőle.[11]

A romantika korában jelent meg az az elképzelés, hogy a drámának erkölcsnemesítő szerepe van, a nemzeti romantikákban elsőrendű propagandaeszközként funkcionált, ezért az író bizonyos szereplőket szócsőként használt. A drámai műnemet azonban éppen az választja el a lírától és az epikától, hogy a szerző gondolatai helyett a szereplő érzelmei és gondolatai állnak a középpontban. A legjobb drámai művekben csupán a figura gondol valamit és beszél, hiszen a dráma nem a szerző önkifejezése, hanem egy helyzet leírása a lehetséges viselkedésmódokkal együtt, így az empátiát erősíti. A dráma célja nem az erkölcsnemesítés, hanem az, hogy éljük bele magunkat egy adott helyzetbe, értsük meg a másik ember gondolkodásának logikáját, fejlesszük a kritikai gondolkodásunkat és a beleérző képességünket.[12]

PÁRHUZAMOS MŰHELYMUNKÁK

 

Vendégszöveg a beszámolóban:

              Mit tud a báb a színházban?  

Végvári Viktória, a Budapest Bábszínház színház-pedagógusa és Hoffer Károly színész-bábtervező művész érzékletes példával fogadta a műhelymunkára érkező tanárokat: a székeken elhelyezett papírszeletkékre ránézve kiderült, hogy némi képzelőerővel szinte bármilyen tárgyat képesek vagyunk antropomorfnak, vagy legalábbis valamilyen élőlénynek látni. A bábos alapfogalmak egyeztetése után egyetlen bábfigura megvizsgálásán keresztül próbáltuk kideríteni, hogy milyen jelentéseket hordozhat egy báb, amit képzőművészeti alkotásként, valamint bizonyos működési (elsősorban mozgási) funkciók betöltésére alkalmas tárgyként is szemlélhetünk.

A felső tagozatos és középiskolai tanárok számára különösen érdekes szempont körüljárására vállalkoztak az előadók, amikor arra is kitértek, hogy milyen lélektani alapjai lehetnek kamaszkorban a báboktól való elidegenedésnek, és mi nehezítheti ebben az életkorban a találkozást a bábos műfajokkal. A tárgyak által megjelenített élet azonban – értő művészek kezében – a benne rejlő stilizációs lehetőségek révén minden korosztály számára egyedülálló lehetőséget nyújt bizonyos problémák megközelítésére.

A műhelymunka végén a gyakorlatban is kipróbáltuk, hogy a legegyszerűbb alapanyagok (például néhány ív újságpapír), hogyan változtathatók pár egyszerű fogással „élőlénnyé”. (HR)

Miként készítsünk fel egy osztályt színházlátogatásra?

A párhuzamos műhelymunkák délelőtti szekciójában Neudold Júlia[13] Hamlet FLESS című bemutatóját választottam. A beszámoló nem csak azoknak a pedagógusoknak kínálhatott újdonságot, akik még nem vettek részt az Örkény Színház Iram elnevezésű programjában,[14] hiszen a Hamlet előadáshoz készített bevezető foglalkozás feladatai akár a szöveg órai elemzéséhez is felhasználhatók, illetve a feladattípusokat kis változtatásokkal más szövegekhez/színházi előadásokhoz is alkalmazhatjuk. Az a véleményem, hogy az Örkény Színház valóban komoly figyelmet fordít arra, hogy az előadásokra értő, valamiféle előzetes tapasztalattal, elvárásokkal rendelkező diákok érkezzenek.

A FLESS foglalkozások egy-egy konkrét előadáshoz készülnek, körülbelül két óra hosszúak és kooperatív technikákat, a drámapedagógia és a gyógypedagógia tapasztalatait használják fel. Ez a színházi nevelési folyamat bevezető szakasza – a második szakasz az előadás – a harmadik, lezáró szakasz pedig az előadás utáni beszélgetés, amely éppoly fontos, mint a bevezető szakasz. Ezen felül a pedagógusok munkáját Hudáky Rita magyartanár segédanyagai is segítik, melyek ráhangolódó/reflektáló feladatait a pedagógus maga, osztálytermi keretek között is el tudja végezni diákjaival. A FLESS program bevezető foglalkozása nem ad előzetes értelmezést a darabhoz/előadáshoz, csak asszociációs bázisokat, érzelmi fogasokat kínál, amelyeket a diákok az előadás közben előhívhatnak, ezzel megkönnyítve a befogadást.

A foglakozás alapkérdése, hogy miféle közük lehet a diákoknak az előadáshoz, mi lehet a színház szerepe az életükben. A feladatok az előadást sokféle szempontból közelítik meg, szerepet kap a színészi játék, a látványvilág, adott esetben a történelmi/irodalmi kontextus elemzése is. Emellett a foglalkozás igyekszik az előadás problematikus, nehezebben befogadható/értelmezhető elemeire helyezni a hangsúlyt, így például a Hamlet[15] előadás kapcsán az egyik kulcspont a díszlet, a színpadi tér szerepe, a tömeg jelenléte. A feladatok azt a kérdést próbálják körbejárni, hogy mi a tér, a tömeg és a hatalom viszonya. A bemelegítő játékok után a csoport egy tagját egy matricával királlyá koronázza a foglalkozásvezető, a többieknek pedig olyan pozíciót kell választaniuk, amellyel megmutatják a matricás „vérengző zsarnokot”, „istenkirályt”, „bölcs uralkodót”, stb. A következő feladat a hatalom természetét vizsgálja: mi szükséges ahhoz, hogy valaki hatalomra kerüljön, és a hatalmát meg is tudja tartani? Mivel a FLESS foglalkozáson az élményszerzés mellett (kisebb részben) ismeretátadás is történik, ezen a ponton Machiavelli nézetei is előkerülnek. A következő feladat tulajdonképpen a próbafolyamat imitációja: a diákok tömegként támogató és ellenző reakciókat gyakorolnak (néma csend, taps, gúnyos nevetés, fújolás, stb.) és reflektálnak arra, hogy milyen különbségek fogalmazhatók meg az egyén és a tömeg viselkedése között. Majd a dráma szereplőinek egymáshoz való hierarchikus viszonyát állóképben jelenítik meg – közben tudatosan figyelnek arra, hogy Claudiusnak mi a feladata, hol helyezkedjék el a térben, hol a felesége, hol az unokaöccse, mit sugalljon a testbeszéd, hol helyezkedjék el a „tömeg”? Ennek a feladatnak a kapcsán az a feltűnő jelenség is magyarázatot nyer, hogy a színészek ebben az előadásban hangsúlyosan a nézőtér felé beszélnek. Az állóképhez két „karmester” is tartozik, akik a támogató szerepű tömeget irányítják. Ezek a feladatok segítenek abban, hogy az előadás nyitó jelenetének értelmezéséhez a diákok már előzetesen kapnak egy kulcsot. A foglalkozás második részében a diákok Hamlet alakja felé közelítenek – a feladat során el kell képzelniük és aprólékosan megtervezniük egy Hamlet becenevű osztálytárs külsejét, jellemét, szokásait – azt is el kell képzelniük, hogy milyen zenéket hallgathat ez a Hamlet becenevű osztálytárs, és ehhez konkrét dalszöveget is kell alkotniuk a dráma két monológja alapján. Hamlet egyik fontos jellemzője a tétlenség – az ehhez kapcsolódó feladatban a diákok állóképben egy olyan helyzetet jelenítenek meg, amelyben egy mai fiatal olyan bosszantó, indulatkeltő helyzettel találkozik, amellyel szemben tehetetlen. A záró feladat jelmezek és kellékek segítségével motiválja a diákokat – a haláltánc műfajának ismertetése után olyan performance-t kell kis csoportokban előadniuk, amelynek címe: memento mori. A feladathoz kapnak egy segítő mondatot is: „Az egész emberélet is csak addig tart, amíg hangosan azt nem mondjuk: egy.” Ezek a kiragadott mondatok más esetben is hasznosak lehetnek, hiszen élénkítik a figyelmet, fogasként működnek. Természetesen a foglalkozás keretei közé nem fér be minden olyan kérdés, amely a Hamlet kapcsán előkerülhet – de még azok sem mind, amelyek az előadás kapcsán felvethetők, hiszen az időkeret betartása miatt szükséges a szelekció. A diákok azonban így is kapnak valamiféle betekintés a színház légkörébe, az előadás világába, előzetes várakozással indulnak a színházba.

Vendégszöveg a beszámolóban:
              A recept színdarabosítása 
Az amerikai ‘Chamber Theatre’ műfaja arra az alapvetésre épül, hogy bármilyen szöveg használható színházi alapanyagként. Egy szöveg színházi alapanyagként való használata pedig felfogható egy speciális alkotó-szövegelemzési megközelítésként is. Ezen a workshopon a ‘Chamber Theatre’ műfajával ismerkedhettek a résztvevők.
A foglalkozáson épp tucatnyi magyartanár mellett egy 11-es diák is részt vett. Bevezetésként Bethlenfalvy Ádám angol szakirodalmi példákon mutatta meg egy lehetséges dramatikus szövegmegközelítés elméletét, majd – mindnyájunk örömére – ki is próbáltuk azt. Egy Arany-balladán, egy Ady-versen, egy mesén és egy ételrecepten próbáltuk ki a módszert két lépésben. A mini-drámák bizonyos pontokon revelatív módon világítottak rá néhány, az órákon talán elhanyagolt kérdésre. És újból kiderült, hogy játszani jó, és a tanárok is szeretnek. (SchM)
Azért élek, hogy elmeséljem az életemet…

A délutáni műhelymunkák közül Varju Nándor[16] improvizációs foglalkozásán vettem részt. A másfél órás foglalkozás egyik fő tanulsága, hogy az improvizáció – tűnjék ez paradoxonnak – tervezhető. Természetesen nem az improvizatőr, hanem a foglalkozásvezető szemszögéből, hiszen a feladatok során eljutottunk a szótól a történetig: a legegyszerűbb kommunikációs aktustól, egy tárgy megnevezésétől egy fiktív történet közös megalkotásáig. A foglalkozás címe: „Azért élek, hogy elmeséljem az életemet…” a gyakorlatok során többször előkerült. Varju Nándor már a bevezetőben megfogalmazta, hogy az improvizatőr feladata: érdekes életet élni és ezt elmesélni másoknak. Valójában azonban mindenki élete érdekes, hiszen nem a saját életünk, amit ismerünk. A következőkben rövid leírást adok az irodalomórán is használható – akár bemelegítésre, feszültségoldásra, álmos osztály felébresztésére, matematika-dolgozat utáni feszültség-levezetésre is alkalmas – feladatokról. A gyakorlatok egy része páros feladat, ezekben az esetekben az érthetőség kedvéért a pár egyik tagját A-val, a másikat B-vel jelölöm. A páros feladatoknál a foglalkozásvezető jelzésére szerepcsere következik, ezt nem jelölöm külön az egyes feladatoknál. Most pedig, hogy átláthatóbb legyen a feladattár, haladjunk a nyelvi szintek rendszere mentén (ez megint csak a könnyebbségért, természetesen nem érintem az összes nyelvi szintet!)

I. lexémák – 1. feladat:

  1. szint: A rámutat egy tárgyra, B megnevezi.
  2. szint: A rámutat egy tárgyra, B nem mond semmit, A rámutat egy másik tárgyra, B az előző tárgy nevét mondja –a megnevezés tehát időben eggyel el van csúsztatva.
  3. szint: A rámutat egy tárgyra, B bármit mondhat (nem csak főnevet), ami a tárgyról eszébe jut. A feladat célja: egymásra figyelés, koncentráció, szókincs, asszociáció.

2. feladat:

  1. szint: A mond egy szót, B. asszociál rá, A asszociál B szavára – szóláncszerűen.
  2. szint: A és B megad egy ritmust, majd egyszerre mondanak egy szót – elgondolkoznak, hogy mi lehet a két szó közös asszociációs metszete – megint egyszerre mondanak egy szót (a folyamatos ritmus segít az „egyszerre” betartásában). Cél: nem cél kitalálni a másik gondolatát, de cél az asszociációs készség fejlesztése, figyelem, koncentráció.

3. feladat (ezt az egész csoport közösen végzi): A mond egy nem létező (halandzsa) szót, B definiálja, C példamondatba illeszti, D újra mond egy nem létező szót, stb.

4. feladat: a csoport együtt, sorban haladva, szavanként tesz össze egy nem létező közmondást. Amelyik csoporttag úgy érzi, a közmondás már kerek egész, felteszi a kezét, nem tesz hozzá új szót a mondáshoz, ellenben megpróbálja definiálni.[17]

II. mondatok (a morfémák, szintagmák szintje kimarad):

1. feladat: A mond egy pozitív állítást B-ről. B (akkor is, ha valójában nem igaz rá) egyet ért az állítással, és meg is indokolja, hogy miért igaz rá. Majd B mond A-ról egy pozitív állítást. Cél: kialakul az állítások nyomán egy fiktív figura, amelyik részben azonos A-val illetve B-vel, de nem teljesen. Kérdéses, hogy mi számít pozitív állításnak: pl.: Te szemüveges vagy. Te fogszabályozót hordtál két évvel ezelőtt. – ezek mentén esetleges sérelmek, fájdalmak is feldolgozhatóvá válnak akár.

2. feladat: A elkezd mesélni egy történetet, de fél mondatonként (egy-egy fontosabb információ után) megáll – B bólintással vagy fejrázással jelzi elfogadását vagy egyet nem értését. Utóbbi esetben a mesélőnek az adott információt meg kell változtatni, amíg B egyetértésével nem találkozik. Cél: tudatosítani, hogy egy történet adott pontokon milyen sokféle irányba indulhat el. A fejrázás nem azt jelenti, hogy B-nek nem tetszik a történet, hanem azt, hogy kíváncsi a lehetséges alternatívákra.

III. szöveg

1. feladat: a csoport tagjai szavakat mondanak egymás után, de az első három-négy szó után – amelyek jelentésmezejükkel már kijelölik a történet irányát – a többi szónak kapcsolódnia kell az előzőkhöz – így csupán szavakból, mire a kör véget ér, rekonstruálható egy nagyjából koherens történet.

Van még egy játék, amelyik igazából egyik kategóriába sem sorolható: A elkezd magáról mesélni, B közben folyamatosan rengeteg megerősítő igen választ küld neki. Csak az igen szó használható, viszont különféle hangsúlyokkal akár. Cél: a másikra való odafigyelés, a pozitív megerősítés/visszacsatolás szerepének tudatosítása (nehézség lehet, hogy ha túlzottan belemerülünk a hallott történetbe, a rengeteg igen-t álságosnak érezhetjük).

Vendégszöveg a beszámolóban:
              Mozgó tanterem 

A műhelymunka első körében zajló ismerkedés után máris elkezdődött a „fizikai atrocitás”, ahogy Kun Attila, a foglalkozást vezető táncművész-koreográfus (a Közép-Európa Táncszínház művészeti vezetője), az Igaz történet alapján című színházi nevelési produkció koreográfusa fogalmazott. A jelenlévő magyartanároknak ez nem is volt ellenére, hiszen a több órája zajló szakmai nap során pontosan úgy érezték magukat, ahogyan a tanítványaik szokták: elegük volt az egy helyben üldögélésből. Legtöbben azért választották éppen ezt párhuzamosan kínált lehetőségek közül, hogy ötleteket kapjanak egy iskolai foglalkozás mozgós vagy legalábbis testtudatos elemekkel történő bővítéséhez. A foglalkozás tartalma nem csupán újszerű volt a szokásos magyartanári eszköztárhoz képest, hanem Kun Attila nyugalommal, figyelemmel áthatott attitűdje is követhető mintát adott mindazoknak, akik úgy gondolják, hogy bizonyos témákat éppen a saját fizikai testünkre figyelés gyakorlataival lehet jól megalapozni.

A DTIE (azaz táncszínház-pedagógiai) programok ma még újdonságnak számítanak, ezért Magyarországon egyelőre viszonylag kevés iskolai osztály vehetett részt ilyenen. Pedig az érzések-gondolatok – a saját test bevonásával történő – mozgásnyelvi kifejezésének megtapasztalása valószínűleg minden tizenéves számára különleges élményként egészítheti ki a túlnyomóan verbalitásra épülő iskolai tanulási formákat. A drámatanárok, drámás módszereket használó magyartanárok, színjátszó csoportot vezető pedagógusok pedig a módszerek ellesésével is profitálhatnak a fiatal színház-pedagógiai ágazat megjelenéséből. (HR)

RÁADÁS, BESZÉLGETÉS
Vers – színház – iskola

A hivatalos programot követően Hudáky Rita magyartanár, a szakmai nap szervezője és Neudold Júlia, az Örkény Színház IRAM programjának vezetője beszélgetett Mácsai Pállal, a színház igazgatójával. A beszámoló legproblematikusabb pontjához érkeztünk, Balassi kutatók úgy mondanák, ez a „nagy crux”, a kódexmásoló pedig elejti a tollát (bocsánat a képzavarért), hiszen a beszélgetés főbb információi leírhatók ugyan, de a lényeg, a hangulat, az atmoszféra nem közvetíthető a papíron. A központi téma az Örkény Színház nemrégiben bemutatott Anyám tyúkja 2. című előadása volt, a beszélgetőtársak az előadás létrejöttének körülményeire, a vers- és színészválasztás szempontjaira, az előadás látványvilágára tértek ki elsősorban. Megtudhattuk, hogy az Anyám tyúkja 1-2. előadások tulajdonképpen az Örkény Színházban hagyományosan a Költészet napján tartott verses estekből fejlődtek külön műsorrá. A társulat nagy része szeret verset mondani, bár egy színész számára a versmondás tulajdonképpen egy plusz adottság/képesség. Akinek ellenérzése van, egyszerűbb, ha a verset szituációs helyzetként képzeli el, így oldható a szorongás. A versek kiválasztásában Várady Szabolcs segített Mácsai Pálnak: kifejezetten kanonizált verseket kerestek, amelyeket azért a színészek számára is rejtenek magukban lehetőséget.

Mácsai Pál elmondta, a verstanulás, tehát tulajdonképpen a próbafolyamat során a költőt mint embert is górcső alá veszik, élővé kell tenni a személyt, a gyarlóságai felől kell megközelíteni. Itt egy látszólagos ellentmondás került napvilágra, amelyre Hudáky Rita fel is hívta a figyelmet. A tanórai munka keretében gyakran óvakodunk attól, hogy érdekességeket, anekdotákat közöljünk egy-egy szerzőről. Egyrészt azért, hogy ne az előítéletek határozzák meg a továbbiakban a diákok gondolkodását, másrészt azért, mert sokszori tapasztalat, hogy az anekdota rögzül a diákokban – más információ viszont nem. Az ellentmondás azonban – mint említettem – látszólagos, hiszen a tanórán a versek elemzésére, értelmezésére törekszünk, ez a diákok első találkozása a szöveggel, amelynek intimitását a szerző túlzottan hangsúlyos jelenléte csak megzavarná. A színpadon azonban a színész nem csupán saját életéből, élményeiből táplálkozik, hanem a költő életéből, élményeiből is, a versmondásban saját és a költő személyisége összefonódik (és persze a versmondás valamilyen szinten reflektál a korábbi versmondásokra is).

A színészválasztásnak sokszor pedagógiai célja is volt: a fiatal színészek az egyetemen évekig csak magukkal foglalkoznak, állítja Mácsai, ezért kaptak sok én-verset, hogy ennek a visszásságaira rádöbbenjenek. A versmondás sokszor radiálisan újraértelmezett és szakít a korábbi hagyománnyal, pl. Radnóti Nem tudhatom című versét nem a nosztalgia, hanem a harag mondatja, ez a kortársak visszaemlékezéseiből tudható.

A díszlet eredetileg egy kiürített múzeumot imitáló üres terem lett volna, amely a sehol-sem-lét élményét közvetíti – a tornác, amely szinte minden (magyar) ember számára az otthonosság, kiegyensúlyozottság, béke, szépség érzetét kelti, Kerekes Éva színésznő ötlete volt – és segít a szokásos szavaló-póz elkerülésében, hiszen a tornácra le kell ülni, támaszkodni, de vigyázzban állni nem lehet. A társulat az első előadáson a 60’ as évek tanárainak kissé kikarikírozott öltözékében van, de ennek nem a gúnyolódás, hanem inkább a tiszteletadás a célja. A második előadás szereplői civilben, illetve a társulati fotón látható ruhájukban vannak. A siker titka többek között a ráismerés élménye, a nézők iskolai tanulmányaikból ismerik ezeket a verseket, bár az előadás módja olykor radikálisan eltér a megszokottól. A szakmai nap sikerének titka azonban nem elsősorban a ráismerés élménye, hanem a szellemi gazdagodás, az új ismeretekkel, ötletekkel való találkozás izgalma és motiváló ereje.

Iványi-Szabó Rita

[1] Hivatkozott szakirodalom: Cziboly Ádám, Bethlenfalvy Ádám: Színházi nevelési programok kézikönyve, L’Harmattan, 2013.

[2] Honti György: Beavató Színház. Avagy mindannyian Ruszt József köpönyegéből bújtunk elő. In: Iskolakultúra, 2009, 7-8. melléklet

[3]A projektekről: itt olvashat, és itt nézhet videót

[4] A Magyar Képzőművészeti Egyetemen képzőművészet-elmélet (BA) szakon szerzett diplomát 2016-ban, jelenleg a MOME design- és művészetmanagement (MA) szakos hallgatója

[5] A Kleist-szöveg itt olvasható magyarul és és itt németül.

[6] Az előadásban említett további szakirodalom: Edward Gordon Craig: A színész és az Über-Marionett (a szöveg itt található, itt pedig Kleist és Craig kapcsolatáról olvashat). Valamint: Rényi András: A testek világlása. Hermeneutikai tanulmányok. Kijárat Kiadó, 1999. (Rényi András honlapja is sok érdekes olvasnivalót kínál: itt)

[7] A Siri program internetes leírásában a következő instrukciók olvashatók: „Siri türelmesen vár, amíg be nem fejezi a mondanivalóját.”és: „Siri annak megfelelően viselkedik, amilyen módon Ön kapcsolatba lépett vele.” – persze ezek a mondatok a kontextusban más értelmet nyernek, de számomra elgondolkodtatók.

[8] Erre példa Lie Cu taoista meséje a királyról és az androidról.

[9] A pletyka természetének elemzésére egyébként Mikszáth művei is kiválóan alkalmasak. Kisebbekkel pedig Zelk Zoltán A három nyúl című meséjét elemezhetjük – ez a történet az internetes rém-, álhírek (hoaxok) témájához is kitűnő alapot nyújt.

[10] „Ki az istent érdekel egy drámában a természet?” (Spiró György) Amikor Hamlet beszél a színészekhez, az sem Shakespeare színházról vallott nézeteit tükrözi – ha muszáj, ezek inkább a Szentivánéji álomból olvashatók ki – bár az nem az amatőr színház paródiája, hiszen Shakespeare korában nem volt amatőr színház, volt ugyan a Ben Johnson –féle masque, de az a főnemesekhez kapcsolódott, így kritizálni nem lehetett – Zubolyék a shakespeare-i színház paródiáját adják tulajdonképpen.

[11] Spiró rövid összefoglalása szerint a Rómeó és Júlia az elvakult indulatról szól, a szereplők esztelenül rohannak a vesztükbe, akik képesek racionálisan gondolkodni (Dajka, Lőrinc barát), azok gyávák segíteni, a legfőbb hatalom birtokosa (Herceg) is csak sopánkodik – ennek a drámának köze nincs a romantikus szerelemhez. Elgondolkodtam ennek kapcsán azon, hogy vajon mit jelenthet itt a „romantikus szerelem” kifejezés – hiszen a szerelem a romantika korában sem problémamentes, álljon itt csak két kiragadott példa: szegény Tímár Mihály több száz oldalon küszködik, és végül persze megtalálja a boldogságot a szép és együgyű Noémi mellett – de az okos, önálló, emancipált Tímeát nem sikerül meghódítania – Schiller Ferdinándja is első szóra megmérgezi Lujzát és magát is – a szerelem, ha szerelem, mindig ön- és közveszélyes történés, szerencséje van annak, aki élve megússza. Valószínűleg Spiró itt inkább a Rómeó és Júlia színreviteléhez kapcsolódó hagyományra gondolt, ahol az indulatok sokszor szelídebb változatban jelennek meg – gondoljunk csak Zeffirelli és Baz Luhrmann filmes feldolgozásainak különbségére.

[12] Érdekes egybeesés a szerzők és szereplőik gondolatai között, hogy Spiró György előadásában Lőrinc barát monológja kapcsán megemlíti, hogy ha egy szereplő monológot mond, azaz közvetlenül a közönséghez szól, akkor igazat mond – ellenben, ha más szereplő is van a színpadon, akkor igazmondása kétségbe vonható. Nagyjából ilyen logika mentén érvel Bogusławski is a szerző Az imposztor című drámájában, amikor megpróbálja meggyőzni a színházigazgatót arról, hogy Tartuffe színre lépésekor mondott monológjában őszintén beszél, tehát valóban szerelmes Elmirába.

[13] Színész, drámapedagógus, az Örkény Színház Iram programjának vezetője.

[14] A programról bővebben: itt

[15] A Hamlet előadás honlapja: itt

[16] magyar-, drámatanár, produkciós vezető, játékmester, játékos, az Import Impró Társulat tagja.

[17] A csoport egyik közmondása: „Amíg medvék répát boronálnak, addig nem számíthatunk Budán kutyavásárra!” Jó definiálást! J

A szakmai napon készült fotók itt és itt láthatók.

Advertisements

A színház iskolája – Szakmai nap a Magyartanárok Egyesülete és az Örkény István Színház szervezésében” bejegyzéshez ozzászólás

Vélemény, hozzászólás?

Adatok megadása vagy bejelentkezés valamelyik ikonnal:

WordPress.com Logo

Hozzászólhat a WordPress.com felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Twitter kép

Hozzászólhat a Twitter felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Facebook kép

Hozzászólhat a Facebook felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Google+ kép

Hozzászólhat a Google+ felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Kapcsolódás: %s