Irodalomtanítás: élmény ÉS/VAGY tudomány (?) – I.

“Mikor órára készülünk, sok és sokféle segédanyagba botolhatunk az interneten – hasznos és kevésbé hasznos szövegekbe egyaránt. Jelen beszámolómban az Irodalom, irodalomtudomány, irodalmi szövegelemzés[1] című felsőoktatási jegyzetet vizsgálom meg tanárszemmel – azaz abból a szempontból, hogy mennyire használható a tanórán vagy tanórára készüléskor.”

— Iványi-Szabó Rita írása

Képtalálat a következőre: „Caspar David Friedrich”

Amikor egy osztályban feltesszük a diákoknak a kérdést, hogy mit jelent nekik az irodalom, sokféle választ kaphatunk. A lehetséges válaszok közül kettőt emelnék most ki – annál is inkább, mert tapasztalataim szerint ritkán hangoznak el – az élményt és a tudományt. Azt, hogy az irodalom élmény, talán több diák megtapasztalta már egy izgalmas könyv olvasásakor, mint ahánynak eszébe jut ezeket az olvasmányokat az irodalomórával összefüggésbe hozni. Fontos azonban azt is hangsúlyozni, hogy az irodalom tudomány. Sokakban él ugyanis valamiféle előítélet, hogy az irodalom „lila köd”, és a bölcsész beállítottságúaknak való, ellenben aki a reál tárgyakban jó, annak kötelező/megengedett unatkozni irodalomórán. Tudatosítanunk kell tehát, hogy az irodalmi szövegek szigorú logikai rend szerint épülő világok, amelyek megértéséhez szintén szükséges a logikus, analizáló gondolkodás. És ahhoz, hogy adekvát módon tudjunk az irodalmi szövegekről beszélgetni, ugyanúgy fontos az alapfogalmak elsajátítása, mint a reál tárgyak esetében. Az általam kiemelt két válasz azonban rejt még egy csapdát magában, ugyanis a kettő néha mintha kizárná egymást – ha tudományos alapossággal látunk neki egy szöveg felboncolásának, ott mintha elveszne az élmény, ahogy Varró Dániel fogalmaz: „[…] mert engem untat. / Elbágyaszt ez a lomha léptü, punnyadt / analizálgatás – mondd meg, miért köll / kihúzni minden szőrt egy szó füléből?”[2] Néha bizony az egyik a másik rovására megy, és nehéz mindig megtalálni a kellő egyensúlyt. Bernáth Árpád et al. könyve már címében is utal arra, hogy az irodalmat tudományként kezeli. Mivel ez a könyv felsőoktatási jegyzetnek készült, ezért természetesen nem minden részletét tudjuk felhasználni a középiskolában – ismertetőmben elsősorban arra koncentrálok, hogy mi hasznosítható belőle középiskolai magyartanárok számára is.

  1. fejezet: Fogalommeghatározások

A tankönyv először is tisztázza a „bevezetés”, „irodalom” és „tudomány” fogalmakat, és e három fogalom kapcsán lényeges következtésekre jut: „A három itt tárgyalt elem közül a bennünket érdeklő jelenségekre vonatkoztatva a legvitatottabb a harmadik. Ami az elsőt illeti: a nemzetközi egyetemi gyakorlat tanúsítja, hogy a szépirodalom tanulmányozásához szükség van a fenti értelemben vett bevezetésekre. A második elemre vonatkozóan elmondhatjuk: a szépirodalom körét köznyelvi értelemben kijelöli az írói és kiadói gyakorlat, az olvasói elvárás. Ha esetenként nehéz is eldöntenünk, hogy egy bizonyos írásmű a „szépirodalom” részének tekinthető-e, egy adott történelmi korban és kulturális közösségben az esetek többségében egyetértés van abban, hogy mi tartozik a „szépirodalom” körébe (vö. 1.5. fejezet). Komoly viták folynak azonban a harmadik elemről, hogy lehet-e, s ha lehet, szükséges-e a szépirodalmat tudományosan megközelíteni.”[3] A helyzetet az is bonyolítja, hogy a tudomány és a tárgya egyaránt nyelvileg megalkotott, tehát a szépirodalmat el kell választanunk mind a tudományos irodalomtól, mind a köznyelvi szövegektől. A tankönyv szerint a szépirodalmi szövegeket az a tulajdonságuk választja el a köznyelvi és a tudományos szövegektől: „[…] hogy az általuk hordozott leglényegesebb információkhoz csak úgy juthatunk, ha a megalkotottságuk módját meghatározó elveket is feltárjuk.”[4] Ez a megállapítás fontos érv lehet amellett, hogy miért van szükség a puszta élvezet mellett a szövegek „elemzésére” – azaz rávilágítani megalkotottságuk mikéntjére.

Az 1.4.1.-1.4.3 fejezeteket, amelyek a szépirodalmi, tudományos és köznyelvi szövegek jellemzőivel foglalkoznak, akár a stilisztika tanítása kapcsán is felhasználhatjuk. A köznyelvi szövegek dekódolásának egyik legfontosabb feltétele a szituáció ismerete (közös előismeret, közös tudás), tudományos szövegek esetében pedig nem tudjuk a megalkotottságuk mikéntjét meghatározó elveket feltárni, hiszen éppen ezeket az elveket tartalmazza a tudományos szöveg. A köznyelv nem alkalmas tudományos szövegek létrehozására, mert a kifejezések többértelműek, a köznyelv homályos és nem koherens. Miközben a tankönyv azt taglalja, hogyan lehet megszüntetni a köznyelv többértelműségét, homályosságát, és koherenciát bevezetni, rengeteg fogalmat is megmagyaráz – ezeket a fogalmakat félkövérrel jelöli a szöveg – pl. definíció, szintézis, analízis, stb., és rengeteg ismeretet közöl szinte csak mellékesen – pl. a szintézis fogalmának magyarázata során felvázolja Arisztotelész Poétikájának teljes nyelvészeti rendszerét, valamint társadalomtudományok és a természettudományok legfontosabb különbségét is bemutatja.

Az 1.5. fejezet az irodalom fogalmát határozza meg – itt következik egy rövid történeti áttekintés a fogalom jelentésének változásáról, amely talán érdekes lehet a diákok számára is – főként az a tény, hogy az irodalom fogalmának mai jelentése csak a 18. században kezdett kialakulni, tehát nem évezredek óta kőbe vésett norma – sőt még egy adott korban is nehéz eldönteni, hogy szűkebben vagy tágabban értelmezzük. Ez a fogalmi áttekintés talán unalmasnak vagy időpocsékolásnak tűnhet, de éppen Bob Dylan Nobel-díja kapcsán került elő az a kérdés, hogy az irodalmat szűkebben vagy tágabban értelmezzük-e. Talán egy osztályban is vitatéma lehet, hogy vajon minden írott szöveg irodalom-e, vagy csak a „nagy”, kanonizált” művek, a „szép” irodalom tartozik ide, vagy pedig valahol a kettő között van az igazság, és az irodalmi szövegek „irodalmi” volta megalkotottságuk sajátos módjában keresendő.[5]

Az 1.6. fejezet az irodalomtudomány tudományágainak (irodalomelmélet, esztétika, poétika, retorika, stilisztika, irodalomtörténet, irodalomkritika) rövid bemutatásával foglalkozik. A szövegelemzési módszerek felvázolása a 1.7. fejezettel kezdődik: először a két fő módszert különbözteti meg a tankönyv: az egyik a strukturalista alapokra épülő szövegelemzés, a másik pedig az interpretáció, amely a „[…] szubjektum szövegértelmező folyamatát és annak reflexióját jelenti.”[6] A fejezet további részében az irodalomtudomány különböző megközelítésmódjairól olvashatunk – ez a rész a diákok számára talán kevéssé hasznos, nekem viszont hamar sikerült felidéznem az egyetemen tanultakat. A fejezet végén a különböző irányzatok módszereit J. W. Goethe Vándor éji dala című versén is bemutatja a könyv – talán tanórán is érdekes lehet megfigyelni, hogy egyetlen rövid szöveg milyen sokféle szempontból értelmezhető.

  1. fejezet: Jel, nyelv, irodalom

Ebben a fejezetben inkább a nyelvtanórán hasznosítható ismereteket találunk, bár itt is felmerül a nyelvtan és irodalom szétbontásának jogossága – annál is inkább, mert a nyelvtanórán tárgyalt jelenségeket legtöbbször irodalmi szövegek segítségével prezentáljuk a diákoknak. A fejezet tárgyalja a jel diadikus és triadikus koncepcióját, a verbális és nonverbális jelek fogalmát, beszámol a jeltudomány történeti változásairól – előkerülnek olyan, a nyelvtanórán is használt fogalmak, mint az ikon, index, szimbólum, ezen kívül a szemantika, szintaktika, pragmatika résztudományait is megkülönbözteti. Ezeknek a fogalmaknak a tisztázása után tulajdonképpen visszatér – kissé más formában – az a kérdés, hogy milyen viszonyban áll egymással a köznyelv, a „természetes nyelv” és az irodalom nyelve, hiszen mindkettő ugyanúgy jelek használatára épül. Mivel „[…] a nyelvi jelek mindig a beszélők közti kommunikációban funkcionálnak […]”[7] ezért a fejezetben Karl Bühler és Roman Jakobson kommunikációs modelljei is előkerülnek. A szöveg a Jakobson-modell poétikai funkciójára tér ki alaposabban, hiszen ez is az irodalmi szövegek megalkotottságával függ össze, amelyet első fejezet az irodalmi szövegek legfontosabb megkülönböztető jegyeként említett.

  1. fejezet: Szöveg és irodalmi szöveg

A harmadik fejezet középpontjában a szöveg áll, ez látszólag ismét egy nyelvészeti kategória, azonban: „[a] szövegelmélet bizonyos felismerései fontosak az irodalomtudomány számára is, hiszen az irodalmi művek is szövegek, nyelvi kijelentések sajátosan szervezett és sajátosan funkcionáló egységei. Az irodalomtudományos vizsgálatok ily módon mindig is szövegvizsgálatok voltak, a szövegelméleti felismerések, eljárások és módszerek elemeinek alkalmazása viszont az irodalmi szöveg szövegszerűségének tudatos vizsgálatát jelenti. Az irodalmi szövegek vizsgálatában – a nyelvészeti és szövegelméleti eljárásokhoz hasonlóan – szintén megkülönböztethető a szintaktika, a szemantika és a pragmatika síkja […]”[8]

A szintaktikai aspektus elemzése (3.1 fejezet) ismét hasznos információkat tartalmaz, hiszen itt következik egy rövid és átfogó bevezetés a szónoklattan tudományába. A retorika – pontosabban a szöveg retorikai struktúrái kapcsán tárgyalja a tankönyv azokat a szövegszervező eljárásokat, amelyeket költői képek és alakzatok néven ismerünk. A jegyzet – kicsit szokatlan, ámde voltaképpen egészen logikus módon – nem választja szét az alakzatokat és a költői képeket, hanem a következő alapműveleteket állapítja meg: hozzáadás – elhagyás – felcserélés – helyettesítés. A megszokott három kategória helyett tehát itt négy szerepel, és a negyedik kategóriába tartoznak a költői képek – teljesen jogosan, hiszen a metafora valójában helyettesítés. Ezeket a képeket és alakzatokat azután teljes rendszerbe foglalja a szöveg – ennek egyik fő szervező elve a nyelvi szintek rendszere, a másik pedig a műveletek típusa.[9] Ezt követi a retorika történetének rövid áttekintése, amely hasonló a gimnáziumi tankönyvekben szereplő anyaghoz, azzal a különbséggel, hogy a huszadik századi fejlődésnek jóval nagyobb teret szentel, mint az általam ismert/használt nyelvtankönyvek. A retorikai áttekintéshez tartoznak a szöveg kidolgozásának lépései: a feltalálás (közben az érvek típusairól is olvashatunk néhány szót), az elrendezés, a kidolgozás – itt következik az alakzatok és trópusok részletesebb kifejtése, példákkal együtt – ez az alapos példatár nagyon hasznos lehet órára/dolgozatra készüléskor is.[10] A szöveg kidolgozásának lépései a memorizálás és az előadás fázisainak említésével zárulnak.

A szöveg szintaktikai aspektusainak vizsgálata után a szemantikai szempont következik. Az irodalmi szövegek belső szemantikai viszonyai a szövegek koherenciájára mutatnak rá: „Az irodalmi szövegben (mint általában minden „jólformált” szövegben) olyan összefüggések, belső összetartó viszonylatok jönnek létre, amelyek e szövegek koherens (konzisztens) mivoltát, összefüggéseit, összefüggésrendszerét meghatározzák. A szépirodalmi alkotások kifejezései is attól válnak igazzá, hogy konzisztensek-e egy bizonyos, az értelmező által feltárandó elmélet alapján.”[11] Goethe: Vándor éji dala és József Attila: Altató című versének elemzésével magyarázza meg a tankönyv, hogy mit ért az irodalmi szövegek konzisztenciája alatt. Tulajdonképpen azt, hogy koherens, belső logikának engedelmeskedő szövegvilágok jönnek létre.

Az irodalmi szövegek külső szemantikai viszonyai pedig a szövegek fikcionalitásában gyökereznek. A következőkben a tankönyv fikció és irodalom viszonyát taglalja Gottlob Frege elmélete alapján – tehát tulajdonképpen matematikai/logikai formulák segítségével. Számomra ez a fejezet a könyv legkevésbé használható része, legalábbis kissé Szörnyeteg Lajosként éreztem magam.[12] A fregei gondolatmenet után a tankönyv 124. oldalától kezdve (tehát még a 3.2.2 fejezeten belül) a szöveg azt taglalja, hogy mit értenek egyes gondolkodók a fikció illetve fikcionalitás fogalma alatt, és mit lehet kezdeni azokkal a kérdésekkel, amelyek egy irodalmi szöveg referencialitására vagy igazságértékére vonatkoznak: Mint látható, a „fikció” vagy „fikcionalitás” kategóriája irodalmi szövegek viszonylatában azt az irodalomtudományi vizsgálatokban régóta sokat vitatott problémát takarja, hogy mire vonatkoznak az irodalmi szövegek, mi a kapcsolata az irodalmi műnek a valósággal, a való világgal, vagyis mi az irodalmi szövegekben megfogalmazott kijelentések igazságértéke, ill. hogy egyáltalán van-e igazságértékük. A probléma, mint láttuk, már legalább Arisztotelész óta heves viták tárgya […]”[13] Ez a kérdés nagyon fontos az irodalomórán is, hiszen számtalanszor olvassák a diákok a szöveget az író önvallomásaként – ezzel függ össze a költő/versbeli beszélő megkülönböztetésének problémája. Számtalan példát lehet említeni arra, amikor az irodalmi szöveg fiktív volta és (ön)referencialitásának kérdése háttérbe szorul – elsőként az jut eszembe, amikor Jókai Mór kötelező olvasmányát, A kőszívű ember fiait a történelmi események felől próbálja megközelíteni az irodalomkönyv, akár még térképet is mellékelve a feladatokhoz.[14] Nem beszélve arról, hogy maga a történetírás is nagymértékben fikciós (mint arra Hayden White rámutatott), egy ilyenfajta megközelítés semmiképp sem visz közelebb annak felismeréséhez, hogy az irodalmi szöveg megalkotott, kódolt szöveg. A fiktivitás az irodalmi szövegek fontos sajátossága, azonban ez alapján mégsem tudjuk az irodalmi szövegeket világosan elkülöníteni más szövegektől – vannak olyan irodalmi szövegek, amelyek nem, vagy nem kizárólag fikción alapulnak, illetve a faktuális szövegek esetében is felfedezhető – a narrációnak köszönhetően – valamiféle fiktív jelleg.

A 3.3 fejezet az irodalmi szöveg pragmatikai aspektusaival foglalkozik, itt az irodalom és a kultúra kapcsolata kerül a középpontba. A szöveg a Jakobson-modell segítségével világít rá arra, miben különbözhet az irodalmi kommunikáció a hétköznapi kommunikációtól.[15], majd pedig azt vizsgálja, milyen szerepet játszik a kulturális tudás az irodalmi kommunikációban: „Noha a szövegimmanens interpretációs irányzatok szerint az irodalmi szöveg önmagából, a szöveg belső viszonyaiból értelmezhető, ez a kizárólagosság nem tekinthető abszolút értelemben érvényesnek. Ugyanis nemcsak a szövegen belüli viszonyok határozzák meg a szöveg jelentését, hanem speciális jelentéstartalmakat hordoz(hat) az a nyelvi és kulturális környezet, kontextus, amely a szöveget körülveszi. Ha a szöveg kulturális környezete változik, változnak az értelmezés lehetőségei is.”[16] A tankönyv következő alfejezete az intertextualitás fogalmát vizsgálja – elsőként az intertextualitás vizsgálatának két fő irányát mutatja be. Az egyik fő irányzatot Julia Kristeva neve fémjelzi: „Ez a koncepció az intertextualitást általános fogalomnak tekinti, filozófiai és ideológiaikritikai alapokon érvel, sajátos terminológiát használ, és főleg általános tanulmányokat folytat, konkrét szövegelemzésekre nem koncentrál.”[17] A másik irány tulajdonképpen nem ennyire egységes, különböző szerzők és megközelítésmódok tartoznak ide: „Ezek az irodalmi szövegleírás régi hagyományaihoz nyúlnak vissza, támaszkodnak például a hatáskutatás, forráskutatás eredményeire, a motívumtörténet megállapításaira, ugyanakkor törekszenek pontos és jól definiált fogalomhasználatra, és fogalmi eszköztárukat irodalmi szövegek elemzésével ellenőrzik, finomítják. Nem képviselnek egységes „irányzatot”, terminológiájukban is vannak eltérések, valamint szövegelemző módszertanukban sem követnek egyetlen irányt.”[18] A második irány képviselői közül talán Gérard Genette-t érdemes kiemelni, akinek rendszere – nyilván a tankönyvi bemutatáshoz képest egyszerűsített formában – talán még a tanórán is előkerülhet.[19]

  1. fejezet: Szövegfajták, szövegtípusok – műnemek, műfajok

Mostanra meggyőződhettünk róla, hogy a tankönyv számos hasznos információval szolgál – kiválóan alkalmas az ismereteink felfrissítésére, és egyes részei még a tanórán is előkerülhetnek – a tankönyv leghasznosabb részének mégis az utolsó, negyedik fejezetet érzem, amely a három műnemet taglalja, és szinte minden információt összegyűjt, amely az adott műnem kapcsán fontos lehet. A fejezetet műfajelméleti bevezető rész indítja, amely többek között a műfajok/műnemek osztályozásának történeti változásait is bemutatja.

Az első vizsgált műnem az epika. A tankönyv először a narráció jellegzetességeit mutatja be, kitér a narratíva fogalmának jelentésére, illetve a jelentés változásaira, az elemi narratív struktúra fogalmának magyarázatára, valamint különböző narratológiai iskolákat is bemutat. Ebben a részben talán legfontosabb a 4.2.4. fejezet (A narratív szöveg és elemzési kategóriái), amely Genette narratológiai rendszerét követve foglalkozik az elbeszélés idejével, az elbeszélés módjával, az elbeszélői hanggal, a történet kategóriáival és a figurával. Ezek után a különféle elbeszélői műfajok fogalomtára következik (a műfajok fel vannak sorolva a tartalomjegyzékben is, ezért itt nem térek erre ki).

Az epika utána a dráma műnemével foglalkozik a jegyzet. A műnem kialakulásának ismertetését követően kitér a tankönyv a drámai műnem és a drámai kommunikáció sajátosságaira (azon jegyekre, amelyek a lírától és az epikától megkülönböztetik), foglalkozik a színpadi beszéd különféle válfajaival, a dráma külső és belső szerkezetével, a drámai formák osztályozásával (pl. zárt – nyílt forma; konfliktusos, középpontos, kétszintes dráma, stb.); taglalja a katarzis, komikum, tragikum fogalmait illetve a különféle drámai műfajokat, és részletesen bemutatja az európai dráma történetének főbb állomásait. Majd pedig kitér egy fontos kérdésre, a drámai szöveg és a megvalósuló előadás kapcsolatára  is (amely a gombamód szaporodó színházi nevelési programok kapcsán egyre fontosabbá válik). Végül, visszatérve a dráma történeti változásaihoz, a színház történeti változásairól is átfogó képet kapunk. Talán kicsit az átláthatóság rovására megy az a szerkesztési elv, amely a drámai műnem különféle jellemzőit (pl. a dráma külső szerkezete, a drámai formák történeti változása, a színház és a színpad történeti változása) teszi meg rendező elvnek, és ezeket a szempontokat vizsgálja különböző korszakokban. Mivel az irodalomtanításban sokszor a történetiség a szervező elv – főleg, hogy színháztörténetet ritkán tanítunk külön, mindig egy adott korszak színházáról esik szó – így az egy korszakra vonatkozó információkat össze kell keresgélni az egyes fejezetekből, de a félkövérrel kiemelt kulcsszavak azért nagyban megkönnyítik a munkát.

A harmadik tárgyalt műnem a líra – ezt a fejezetet is a műnem kialakulásának történeti áttekintése vezeti be, majd a lírai szövegek sajátosságait vázolja fel a tankönyv a már ismert hármas felosztás (pragmatikai, szemantikai, szintaktikai-formai jellemzők) alapján. Itt a szintaktikai-formai jellemzők kapcsán kitér a verselésre, versformákra is – a verslábak bemutatása után a ritmus és a rímfajták elemzése következik. Ezután jönnek a különböző sorfajták. Ezeket a részeket is különösen hasznosnak vélem, hiszen minden fogalmat példa illusztrál; és ritkábban előforduló rím/sorfajtákat is megtalálhatunk a fejezetben. A sort a strófaformák bemutatása zárja, majd pedig a lírai műfajok bemutatása következik – ismét fogalomtár formájában.

Érdekes, hogy a tankönyvnek tulajdonképpen nincs lezárása, a műfajok bemutatása után egyszerűen abbamarad (és az ötödik, Linkek című fejezet is üresen marad) – ennyi információ után most már olvasójára bízza a döntést, hogy vajon van-e létjogosultsága az irodalmi szövegek tudományos vizsgálatának. Annak ellenére, hogy az élmény és a tudomány bevezetőben említett kettőse közül tanítási gyakorlatomban sokszor az élmény javára billen a mérleg, mégis – egyes, a fregei tanoktól túlságosan átitatott részeket kivéve – érdeklődéssel olvastam a könyvet. A legtöbbször világos, érthető fogalmazásnak és szerkesztésmódnak köszönhetően ritkán éreztem magam labirintusba zárt Thészeusznak – sokszor inkább olyasfajta örömöt éreztem, mint a gyűjtő, aki gyűjteménye darabjai között sétálva felméri azokat – örül az ismerős és új szerzeményeknek egyaránt. Így a tankönyv egyaránt használható ismereteink felfrissítésére, de adott esetben bővítésére is – hogy ebből a „gyűjteményből” aztán mit, és hogyan tárunk az aukción a nagyközönség – a diákok elé, az már legyen a mi feladatunk. Itt jegyezném meg, hogy a könyv használatának egyik nehézségét a néhol kissé szokatlan – a gimnáziumi tankönyvek rendjétől eltérő – szerkesztés és logikai rendszer okozhatja. Ebben viszont segítségünkre lehet a tankönyv letölthető pdf formátuma, amelyet mindenféle kiemelésekkel, „öntapadó jegyzetekkel”, megjegyzésekkel láthatunk el, a keresés opció segítségével konkrét fogalmakra is rákereshetünk, így megkönnyíthetjük a saját munkánkat, és tulajdonképpen a saját igényeinkhez szabhatjuk a tankönyvet. Ugyan ez némi időt igényel, de az eredmény – egy pontos és érthető irodalmi/nyelvészeti fogalomtár – talán kárpótol. A tájékozódást a germanistik.elte.hu/irodbev/2008/ honlapon található rövid, ppt-szerű összefoglalók is segítik. Összességében tehát tartalmas, érthető, átlátható szakkönyv az Irodalom, irodalomtudomány, irodalmi szövegelemzés című munka, sok helyen továbbgondolkodásra ösztönöz – mindenki ideje, kedve szerint bóklászhat a fejezetek között.

Iványi-Szabó Rita

[1]Bernáth Árpád, Orosz Magdolna, Radek Tünde, Rácz Gabriella, Tőkei Éva: Digitális tananyag a modern filológiai képzési ág „Az irodalomtudomány alapjai” tantárgyának oktatásához, Budapest, Bölcsész Konzorcium, 2006.  Letölthető: itt

[2] Varró Dániel: Verses levél Mihályffy Zsuzsanánnak, In: Uő., Bögre azúr, Magvető, Budapest, 1999, 59. l.

[3] I. m. 8-9. l.

[4] I. m. 15. l.

[5] Ezzel az alapvető kérdéssel foglalkozik a Szövegértés-szövegalkotás programcsomag 8. osztály/1. fejezete is: A hétköznapi és a művészi kommunikáció

[6] I. m. 40. l.

[7] I. m. 74-75. l.

[8] I. m. 82. l.

[9] I. m. 86. – 89. l.

[10] I. m. 100-110. l.

[11] I. m. 111. l.

[12] Beletörött, aj, beletörött! – ordított föl Szörnyeteg Lajos. – Ó, neked is a fogad? – esett kétségbe Maminti. – Nem, nem a fogam. Az agyvelőm. Lázár Ervin: A fájós fogú oroszlán

[13] I. m. 124. l.

[14] Nem tartozik szorosan véve a recenzióhoz, de érdekes élményben volt részem, amikor egy fakultációs órán A két jó barát című fejezetet olvastuk (A kőszívű ember fiai) – Ödön és Leonyid kalandja a hóviharral, farkasokkal, jéggel a túlzó, irreális akciófilmek világa felől is jól olvasható (a túlzások miatt néhol kifejezetten paródia-szerű) – a farkasokat pedig szinte antropomorfizálta, emberi tulajdonságokkal látta el a szöveg (a farkas-ember-vérfarkas-egyéb változatok téma is aktuális manapság).

[15] A Jakobson-modellt egyébként nagyszerűen lehet gyakorolni irodalmi szövegek párbeszédes részeinek segítségével, amelyeknél fontos felismerés az, hogy eleve egy megkettőzött (vagy épp megtöbbszörözött) kommunikációs helyzettel állunk szemben (szerző-olvasó, ill. a párbeszéd szereplői) – pl. Karinthy Frigyes Hazudok című novellája (Tanár úr kérem).

[16] I. m. 129. l.

[17] I. m. 132. l.

[18] I. m. 134. l.

[19] Ld. i. m. 134-135. l.

Reklámok

Irodalomtanítás: élmény ÉS/VAGY tudomány (?) – I.” bejegyzéshez egy hozzászólás

Vélemény, hozzászólás?

Adatok megadása vagy bejelentkezés valamelyik ikonnal:

WordPress.com Logo

Hozzászólhat a WordPress.com felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Twitter kép

Hozzászólhat a Twitter felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Facebook kép

Hozzászólhat a Facebook felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Google+ kép

Hozzászólhat a Google+ felhasználói fiók használatával. Kilépés / Módosítás )

Kapcsolódás: %s